Τράπεζα Θεμάτων με 3 κληρώσεις! «Κι αν σου κάτσει;»

Με σχετική απόφαση που υπέγραψε η υφυπουργός Παιδείας κ. Ζέτα Μακρή (ΦΕΚ τ.B’ 2136/30.04.2022), άλλαξε στο παρά πέντε η διαδικασία κλήρωσης θεμάτων από την Τράπεζα Θεμάτων (ΤΘ), που θα εφαρμοστεί φέτος για όλα τα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα της Α΄ και Β’ τάξης κάθε τύπου Λυκείου, παρά τις αγωνιώδεις εκκλήσεις μεγάλου μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας. (βλ.σχετικά και https://bit.ly/3w1Fjdq).

Με την τελευταία ρύθμιση δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να επιλέξει 1 από τα 3 θέματα που θα προκύψουν από την ηλεκτρονική κλήρωση, ενώ στην αρχική εκδοχή της διαδικασίας απουσίαζε η δυνατότητα επιλογής.

Αναγνωρίζεται έτσι, έστω και έμμεσα, από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας, ότι, παρά τα περί του αντιθέτου λεγόμενα, η εκπαιδευτική διαδικασία κάθε άλλο παρά ομαλά κύλησε φέτος, αλλά και ότι, η εν τάχει δημιουργηθείσα ΤΘ εμφανίζει πολλές ατέλειες που υπονομεύουν τους στόχους εφαρμογής της. Η πραγματικότητα είναι ότι η ύλη δεν καλύφθηκε εξ’ ολοκλήρου, ούτε καν τυπικά, σε πολλές σχολικές μονάδες και έτσι η δυνατότητα επιλογής θεμάτων περιορίζει (χωρίς να εξαλείφει) την πιθανότητα να βρεθούν αντιμέτωποι οι μαθητές με θέματα από τμήματα ύλης που δεν έχουν διδαχθεί.

Θυμίζουμε ότι η νέα Τράπεζα Θεμάτων (ΤΘ) (μια πρώτη απόπειρα είχε γίνει το 2014 με αποτέλεσμα τη μαζική αποτυχία των μαθητών)εισάγεται από φέτος στις προαγωγικές εξετάσεις του Λυκείου με διακηρυσσόμενο στόχο να τις καταστήσει πιο αντικειμενικές και ταυτόχρονα να λειτουργήσει για τους εκπαιδευτικούς ως κίνητρο για την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης. Και οι δυο στόχοι είναι σωστοί, αλλά το ερώτημα είναι αν εξυπηρετούνται από την ΤΘ στην τρέχουσα μορφή της.

Η αντικειμενοποίηση των γραπτών εξετάσεων είναι απαραίτητη, εάν θέλουμε να οδηγηθούμε στο λεγόμενο «Εθνικό Απολυτήριο», έναν τίτλο που θα έχει τη δική του αυτόνομη αξία και θα διαμορφώνεται από τις επιδόσεις και των τριών τάξεων. Όμως, βλέποντας κανείς τα θέματα που έχουν αναρτηθεί στην ΤΘ, εύκολα διαπιστώνει ότι εμφανίζουν μεγάλη ανομοιογένεια ως προς τον βαθμό δυσκολίας, με αποτέλεσμα να μην εξασφαλίζουν όρους ισότιμης αξιολόγησης των μαθητών. Είναι εμφανές ότι το όλο εγχείρημα υλοποιήθηκε εσπευσμένα και δίχως να υπάρχουν οι κατάλληλες διαδικασίες ελέγχου και φιλτραρίσματος των προτεινόμενων θεμάτων, που για να είμαστε δίκαιοι είναι ένα ιδιαίτερα απαιτητικό έργο.

Βεβαίως, θα σκεφτόταν κανείς, ότι ο απλούστερος τρόπος να καταστήσει τις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις απολύτως αντικειμενικές, θα ήταν να εξετάζονται όλοι οι μαθητές με κοινά θέματα σε πανελλαδικό επίπεδο. Ας μην ξεχνάμε ότι μόνο τα μισά θέματα κληρώνονται από την ΤΘ, ενώ τα άλλα μισά τα εισηγείται ο εκπαιδευτικός που διδάσκει το μάθημα. Η προηγούμενη εμπειρία της εκπαιδευτικής κοινότητας με προαγωγικές εξετάσεις σε πανελλαδικό επίπεδο ήταν κατά τα σχολικά έτη 1999-2004 και υπήρξε, κατά τη γνώμη μας, ιδιαίτερα θετική, αφού βοηθούσε του μαθητές να εξοικειωθούν από νωρίς με την ιδέα των Πανελλαδικών Εξετάσεων και τους ωθούσε σε συστηματικότερο διάβασμα καθιστώντας έτσι τη διαδρομή τους στη Γ’ Λυκείου ευκολότερη.

Από την άλλη μεριά, ούτε ο στόχος της κάλυψης της διδακτέας ύλης φαίνεται να ικανοποιείται από την ΤΘ, αφού η πιεστική και «με το στανιό» διεκπαιρεωτική κάλυψη της ύλης αποτελεί ένα από τα πλέον παθογενή χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού μας συστήματος (βλ. το σχετικό μας άρθρο https://bit.ly/3N41SUr).

Δυστυχώς, όλες οι αλλαγές(Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής, διαφορετικοί συντελεστές βαρύτητας για κάθε εξεταζόμενο μάθημα με αποτέλεσμα διαφορετικά μόρια για κάθε επιλεγόμενη Σχολή),  που έχουν θεσπιστεί τις τελευταίες δεκαετίες, δημιουργούν ένα τόσο σύνθετο διαδικαστικό πλαίσιο, του οποίου η κατανόηση και μόνο θα απαιτεί σε λίγο μεταπτυχιακό δίπλωμα.

Είναι πράγματι, ιδιαίτερα απογοητευτικό το γεγονός ότι μετά από τόσες δεκαετίες πειραματισμών, δεν έχουμε καταφέρει να δημιουργήσουμε ένα απλό σύστημα εξετάσεων που να πιστοποιεί με τον αντικειμενικότερο δυνατό τρόπο τις γνώσεις και δεξιότητες που έχει κατακτήσει κάθε μαθητής.

Η συζήτηση για μια ακόμη φορά δεν αφορά την ουσία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που δεν είναι άλλη από το τι διδάσκουμε, πώς το διδάσκουμε και γιατί το διδάσκουμε, αλλά τις εξετάσεις. Η εξεταστικοκεντρική προσέγγιση της εκπαίδευσης, της έχει στερήσει πολλά από τα στοιχεία που θα την καθιστούσαν πηγή έμπνευσης και δημιουργίας για τους νέους μας.

Αντί, λοιπόν, να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται αλλαγές επί των αλλαγών, ας γίνει επιτέλους κατανοητό ότι ο επιτακτικά αναγκαίος ανασχεδιασμός του εκπαιδευτικού μας συστήματος, απαιτεί πολλά περισσότερα από την αλλαγή του τρόπου που διεξάγονται οι εξετάσεις.

Οἱ καιροὶ οὐ μενετοί.

Αργύρης Μυστακίδης

Εκπαιδευτικός Φροντιστής

Φροντιστήριο Πυρήνας